Οι  συνθήκες που διασφαλίζουν ένα ασφαλές περιβάλλον με κανόνες, ρόλους και πρωτόκολλα που μπορούν να περιλαμβάνουν:   

• πως ζητούν οι μαθητές το λόγο, 
• εκπαιδευτικά και διοικητικά μέτρα ώστε οι μαθητές να φέρουν τετράδια,  βιβλία, όργανα σχεδίασης, να χρησιμοποιούν φόρμες για τα εργαστήρια  κλπ
• κοινή, κατά το δυνατόν, αντιμετώπιση της αδιαφορίας των μαθητών για το μάθημα – αξιολόγηση  (πολλαπλές μορφές προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης, εργασίες, συμμετοχή σε projects, κλίμακα αξιολόγησης κλπ) 
• πως οι μαθητές απευθύνονται στη διεύθυνση, 
• πως γίνεται συλλογική παρατήρηση συμπεριφοράς και έγκαιρη διάγνωση προβλημάτων από εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους κλπ,  
• ποιες σαφείς αρμοδιότητες έχουν οι διάφοροι ρόλοι π.χ. υπεύθυνος τμήματος, σύμβουλος σχολικής ζωής, σύμβουλος μαθητή, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός  κλπ,

Η οικοδόμηση συνεργατικού πνεύματος, συλλογικότητας και η αλληλεγγύης μεταξύ των εκπαιδευτικών αποτελεί μία από τις σημαντικότερες προκλήσεις της Διεύθυνσης αλλά και του Συλλόγου διδασκόντων. Τα παραπάνω αποτελούν τον βασικότερο παράγοντα επιτυχίας και στις πλέον ακραίες καταστάσεις όπως μας δήλωσε μια εκπαιδευτικός: “Υπηρέτησα σε Δομή προσφύγων – δυνατή εμπειρία – τότε ξεκινούσε πρώτη φορά αυτή η προσπάθεια να εντάξουμε στην ελληνική πραγματικότητα παιδιά και γονείς από Συρία και Ιράκ. Να διδάξουμε την Ελληνική γλώσσα. Και δεν ήταν καθόλου οργανωμένο αρχικά το πρόγραμμα, ενώ ούτε και εμείς είχαμε ειδικές γνώσεις. Όμως είχα την αμέριστη υποστήριξη και την αλληλεγγύη των συναδέλφων και των τριών διευθυντών στα σχολεία που ήμουν – χρειάστηκε επιπλέον να αντιμετωπίσουμε ρατσιστικές συμπεριφορές ή και επιθετική διάθεση.   Το πιο σημαντικό ήταν το δέσιμο και η συνεργασία των καθηγητών – έστω και αν δεν υπήρχε σε εμάς ειδική εμπειρία και γνώση. Θυμάμαι με ευγνωμοσύνη και συγκίνηση αυτή την υποστήριξη που δεχόμασταν”.

 Οι πρώτοι σύλλογοι διδασκόντων θεωρούνται καθοριστικοί, ώστε το σχολείο να ξεκινήσει από την αρχή με βάση την εμπειρία της προηγούμενης χρονιάς, με συγκεκριμένους κανόνες και στόχους και έτσι,  να προσαρμοστούν άμεσα οι νέοι εκπαιδευτικοί αλλά και οι νεοεισερχόμενοι μαθητές στο κλίμα του σχολείου. Δείτε σχετικά: “Σχέδιο αντιμετώπισης του “τοίχου” της αδιαφορίας από τις πρώτες ημέρες”

 Η ανάπτυξη κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς θα μπορούσε να περιλαμβάνει  τη  δημιουργία δικτύων υποστήριξης του σχολείου και των εκπαιδευτικών, τη διευκόλυνση συμμετοχής σε προγράμματα ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευτικού, ευκαιρίες κινητικότητας στο πλαίσιο του προγράμματος  Erasmus+ ή ευκαιρίες για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κλπ, αλλά και να ενθαρρύνει την καινοτομία, μέσα από τη δοκιμή και το λάθος (trial and error).   

Σημαντικός παράγοντας είναι η ειλικρινής διάθεση βοήθειας από τα στελέχη σε κάθε πρόβλημα του εκπαιδευτικού, ώστε ο εκπαιδευτικός να αισθάνεται ασφάλεια και όχι μοναξιά. Σε ορισμένες περιπτώσεις είναι χρήσιμο και το προσωπικό παράδειγμα του στελέχους πχ διαθεσιμότητα συνδιδασκαλίας ή και αντικατάστασης εκπαιδευτικού από τον ίδιο τον  διευθυντή ή υποδιευθυντή σε κάποια τάξη που έχει εμφανιστεί οξυμένο πρόβλημα παραβατικότητας. 

2.  Συμβούλιο τάξης (τμήματος)

Αν η διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών και η, κατά το δυνατόν κοινή αντιμετώπιση από τους εκπαιδευτικούς είναι δύσκολο να υλοποιηθούν σε επίπεδο σχολείου, λόγω πιθανών διαφορετικών προσεγγίσεων των διδασκόντων,  μπορεί να επιχειρηθεί αρχικά σε επίπεδο τάξης ή τμήματος, πιλοτικά. Τότε, στην περίπτωση που υπάρξουν θετικά αποτελέσματα από την πιλοτική εφαρμογή, γίνεται πιο εύκολο να επεκταθεί ευρύτερα. Οι συμμετέχοντες στη διαβούλευση ανέφεραν μια σειρά τομείς στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί η οικοδόμηση συνεργατικού κλίματος. Η επιλογή είναι καλύτερο να ξεκινάει αρχικά από τις συλλογικά διαπιστωμένες πραγματικές ανάγκες των μελών της σχολικής κοινότητας. Ενδεικτικά:

• • στις πρώτες τάξεις, όπου κάποιοι μαθητές στη φάση μετάβασης έχουν ανάγκη προσαρμογής, βελτίωσης της αυτοεκτίμησης ή
  • σε μια τάξη στην οποία δεν μπορούν οι εκπαιδευτικοί να κάνουν μάθημα λόγω χαμηλού επιπέδου μαθητών  ή λόγω ύπαρξης ομάδων ανυπάκουων μαθητών, 
  • ενιαία προσέγγιση στην προετοιμασία εκπαιδευτικών επισκέψεων, 
  • προβλήματα συνεργασίας με γονείς, 
  • συμβόλαιο τάξης/τμήματος μαζί με τους μαθητές 

Χρήσιμες πληροφορίες για τα Συμβούλια τμήματος ή και για τον προγραμματισμό της σχολικής χρονιάς δείτε στά άρθρα: “Συμβούλιο Τμήματος και Διαχείριση Τάξης“ 

3.  Αλλαγή “ημερήσιας διάταξης” των μαθητών

Οι δραστηριότητες οι οποίες αποκτούν νόημα για κάποιον μαθητή, έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι μπορούν να αλλάξουν τη στάση του απέναντι στο σχολείο. Αυτό το γνωρίζουν όλοι οι εκπαιδευτικοί αλλά δεν είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί συνήθως. Απαιτεί διαφοροποίηση διδασκαλίας ή δραστηριοτήτων ανά μαθητή ή ομάδες μαθητών (ή ρόλους στην περίπτωση ομαδικών δραστηριοτήτων – σχεδίων  δράσης – projects κλπ), ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του/τους. 

Δείτε σχετικά το άρθρο: “Διαφοροποίηση της διδασκαλίας στην τάξη” και την παρουσίαση: “Εισαγωγικές έννοιες στη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία” 

Συγχρόνως, απαιτείται διαθεσιμότητα χρόνου, κλίμα συνεργασίας και όχι ανταγωνισμού  ανάλογες προσεγγίσεις και από άλλους εκπαιδευτικούς ώστε να μην θεωρείται  ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει μεθόδους διαφοροποιημένης διδασκαλίας “η μύγα μεσ’ το γάλα”, ενθάρρυνση καινοτομίας και αποδοχή του ενδεχόμενου λάθους από προϊσταμένους και ομότιμους κλπ.  Αντικειμενικοί και υποκειμενικοί παράγοντες εμποδίζουν τα παραπάνω. Παραδείγματος χάρη,  καθηγητές με 1-2 ώρες ανά τμήμα ή τοποθετημένοι σε πολλά σχολεία που δεν προλαβαίνουν να γνωρίσουν  τους μαθητές ούτε να συνεργαστούν με τους άλλους εκπαιδευτικούς, πλαίσιο που περιορίζει ασφυκτικά τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις ή την παιδαγωγική συνεργασία. Απαραίτητη είναι επίσης η ουσιαστική επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε αυτές τις μορφές διδασκαλίας και σε βιωματικές μεθόδους μάθησης.

Παρόλα αυτά, υπάρχουν πραγματικά παραδείγματα από σχολεία που τα κατάφεραν. 

Αφορούν πρακτικές που αξιοποιήθηκαν είτε στο πλαίσιο των μαθημάτων, είτε μέσα από σχέδια δράσης, προγράμματα, είτε μέσα από εκδηλώσεις ή εκπαιδευτικές επισκέψεις του σχολείου κλπ. Εκεί που κάποιοι μαθητές ενθουσιάστηκαν, με δραστηριότητες που είχαν νόημα για αυτούς και τους κίνησαν το ενδιαφέρον, που τους προσέφεραν ευκαιρίες να κάνουν κάτι συναρπαστικό, να διακριθούν θετικά με βάση τις κλίσεις ή ακόμη τις γνώσεις και τις εμπειρίες του, να αποδείξουν ότι σε κάποια πράγματα μπορούν να είναι χρήσιμοι, είναι σημαντικοί, ίσως να είναι και μοναδικοί! Για ορισμένους από αυτούς, απογοητευμένους  από τις προηγούμενες σχολικές εμπειρίες τους,  αυτή η διάκριση ίσως συνέβη πρώτη φορά. Ίσως πήραν το πρώτο τους χειροκρότημα στο σχολείο. Και αυτό ήταν ικανό να αλλάξει τη στάση τους. Μπορούν να ξεχωρίζουν και με θετικό τρόπο! Δεν χρειάζεται να προσπαθούν να ξεχωρίζουν με τη βία ή την παραβατικότητα. Άρχισαν να προσπαθούν να διακριθούν και αλλού. Έδωσαν προσοχή στο να μάθουν τα μυστικά του επαγγέλματος που επέλεξαν και αποφοίτησαν ικανοί επαγγελματίες.  Κάποιοι αποφάσισαν να δώσουν και εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο. Και πέτυχαν! 

3.1 Καλές πρακτικές στο πλαίσιο της διδασκαλίας

Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν μια σειρά από παραδείγματα αλλαγής συμπεριφοράς μαθητών.  Η  κακή συμπεριφορά αποτελεί πολλές φορές διέξοδο αυτεπιβεβαίωσης για όσους δεν έχουν άλλο τρόπο να διακριθούν. Κάποιοι μαθητές αδιάφοροι για τα μαθήματα μέσα από τις κατάλληλες μορφές προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης, συμβατές με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, είχαν την ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν  ότι είναι ικανοί για επιτυχίες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να αλλάξουν στάση απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα.  Στο βαθμό μάλιστα που αυτές οι προσεγγίσεις αξιοποιήθηκαν και από άλλους εκπαιδευτικούς, άλλαξε η συνολική πορεία των μαθητών και επακόλουθα η στάση τους απέναντι στο σχολείο. Συγχρόνως, αναδείχθηκαν κλίσεις και δεξιότητες οι οποίες με την παραδοσιακή διδασκαλία δεν εντοπίζονται, όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους ίδιους τους μαθητές. .

Τα παραδείγματα είναι πολλά και αφορούν όλα τα μαθήματα

Τα εργαστηριακά μαθήματα προσφέρουν προφανώς πολλαπλές δυνατότητες να αξιοποιηθούν αναξιοποίητες ικανότητες μαθητών στα θεωρητικά μαθήματα, στο πλαίσιο της πολλαπλής νοημοσύνης π.χ.  κιναισθητική νοημοσύνη (έχουν αναπτύξει σπάνιες δεξιότητες ή και γνώσεις μαστορικής μέσω εργασιών των γονιών τους ή γενικά “πιάνουν τα χέρια τους”). Στην ίδια κατεύθυνση αξιοποιούνται και εργασίες στο πλαίσιο των θεωρητικών μαθημάτων. Από απλές κατασκευές επεξήγησης βασικών θεωρητικών γνώσεων – δημιουργία απλών πειραματικών συσκευών π.χ. επιβεβαίωση θεωρίας των ροπών ή ξύλινη κατασκευή για την επίδειξη λειτουργίας μηχανής εσωτερικής καύσης κλπ. Προφανώς, οι ψηφιακές εφαρμογές προσέγγισης θεωρητικών γνώσεων μπορούν επίσης να βοηθήσουν, ιδιαιτέρως για μαθητές που δεν έχουν ιδιαίτερες κιναισθητικές ικανότητες. 

Αν οι ασκήσεις ή οι εργασίες αντιστοιχούν ή προσομοιάζουν με αυθεντικές κοινωνικές ή επαγγελματικές δραστηριότητες, τότε μπορούν να λειτουργήσουν και ως “εξωτερικά κίνητρα” για τους μαθητές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η άποψη εκπαιδευτικών διαφορετικών εργαστηρίων CNC (μηχανολογικός σχεδιασμός και κατεργασίες μέσω Η/Υ) από διαφορετικές περιοχές της Χώρας, ότι : “Οι  μαθητές μεταμορφώνονται  από την στιγμή που θα ξεκινήσει το εργαστήριο καθώς προσδοκούν  μεγάλη βελτίωση της επαγγελματικής τους θέσης, λόγω της εμφανούς ζήτησης που υπάρχει για τη συγκεκριμένη ειδικότητα, αλλά και της αναβάθμισης συνθηκών εργασίας, από το κλασικό μηχανουργείο στην οθόνη του Η/Υ”. 

Τα θεωρητικά μαθήματα έχουν περισσότερες δυσκολίες, ιδιαιτέρως για αυτά που απαιτούν προαπαιτούμενες γνώσεις. Όμως, εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης που έχουν αξιοποιηθεί ήδη από εκπαιδευτικούς μπορούν να έχουν σημαντική επίδραση στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος και στην ενθάρρυνση των μαθητών.

Εκτός από την αξιοποίηση εργασιών που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο, υπάρχουν πολλά άλλα συγκεκριμένα παραδείγματα ακόμη και για τα Μαθηματικά, τα οποία συνήθως θεωρούνται δύσκολα για πολλούς μαθητές. 

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα στα Μαθηματικά:  “Στη διαδικασία συγκρότησης μιας κοινότητας μάθησης ένας μαθητής που ήταν μέχρι τότε παραβατικός και ενοχλητικός μέσα στην τάξη (μαθητής ΑΜεΑ) αρχίζει και εντάσσεται στην ομάδα, σταματά προοδευτικά την ενοχλητική συμπεριφορά και γίνεται ενεργό μέλος της ομάδας”. 

Δείτε σχετική Μεταπτυχιακή Εργασία με τίτλο: “Η ανάπτυξη της μαθησιακής ταυτότητας των μαθητών σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον: μια έρευνα δράση για την  εγκαθίδρυση κοινότητας μάθησης στην τάξη των  μαθηματικών” 

3.2 Ποικίλα προγράμματα, projects, σχέδια δράσης

Αναφέρθηκαν συγκεκριμένα παραδείγματα, ενταγμένα στα κυρίως μαθήματα, σε Ζώνες Δημιουργικών Δραστηριοτήτων ή σε άλλα έργα (Projects), καινοτόμες δράσεις τύπου “μαθαίνω πράττοντας” (Learning by doing) κλπ  τα οποία προσφέρουν ευκαιρίες στους μαθητές να αλλάξουν στάση απέναντι στο σχολείο, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες με νόημα για αυτούς και να εκφραστούν,  Όπως δήλωσε εκπαιδευτικός :”Αν θέλουμε να έχουμε τους μαθητές μακριά από την παραβατικότητα και τη βία, θα πρέπει να τους εμπλέξουμε σε projects,  στα οποία θα επικεντρώσουν το ενδιαφέρον τους, ενώ παράλληλα θα αποκτήσουν γνώσεις και θα αναπτύξουν δεξιότητες”.

Αναφορές που έγιναν:

Κατασκευές μέσα από τη θεωρία (learning by doing) οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν και σε σχέδια επιχειρηματικότητας και διάθεσής τους σε εκδηλώσεις του σχολείου. Τέτοιες δράσεις μπορούν να περιλαμβάνουν από παραδοσιακές κατασκευές π.χ. παρασκευή σαπουνιών, κατασκευές από ανακυκλώσιμα υλικά, μέχρι κατασκευές με 3D εκτυπώσεις που αποδεδειγμένα προσελκύουν μαθητές, τους εντάσσουν στη σχολική ζωή, και κάνουν τη γνώση και τη σχολική ζωή ελκυστική.

Η αξιοποίηση της τέχνης στο πλαίσιο των μαθημάτων ή εκδηλώσεων του σχολείου έχει επίσης αποδείξει ότι βοηθάει αποφασιστικά στην ένταξη των μαθητών στη σχολική κοινότητα και την αποτροπή βίαιων και παραβατικών συμπεριφορών. Από τις απλές μορφές – “πες  το με ένα σκίτσο”, μέχρι τις σύνθετες παιδαγωγικές μεθόδους π.χ. δραματοποίηση,  θεατρική παιδεία, συμμετοχή σε μουσικές εκδηλώσεις του σχολείου, μουσικοπαιδαγωγική και μουσειοπαιδαγωγική. Πιο συγκεκριμένα:

• Εκθέσεις Φωτογραφίας ή και διαγωνισμοί, με γενικό καλλιτεχνικό περιεχόμενο (π.χ. λογότυπος σχολείου) ή ακόμη εστιασμένες στα ενδιαφέροντά τους ή σε κάποια εργασία στο πλαίσιο ενός διδακτικού αντικειμένου

• Οι θεατρικές παραστάσεις αποτελούν μια μοναδική ευκαιρία οι μαθητές να συνδεθούν μεταξύ τους και να αγαπήσουν το σχολείο. Προσφέρουν ευκαιρίες για εμβάθυνση σε ειδικά διδακτικά αντικείμενα αλλά κυρίως προσφέρουν ευκαιρίες έκφρασης, επικοινωνίας και ενασχόλησης με δραστηριότητες με νόημα για κάθε μαθητή. Έχουν αναφερθεί πολλές περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι ενώ ήταν αρνητικοί στο διάβασμα ή στις υποχρεώσεις τους στο σχολείο, κατάφεραν να αναλάβουν ρόλο πρωταγωνιστή και να διαβάσουν / ερμηνεύσουν τεράστια κείμενα. Άλλοι, ένιωσαν σημαντικοί, καθώς συμμετείχαν σε κατασκευές σκηνικών, βιντεοσκοπήσεις, μουσική υποστήριξη κλπ, αξιοποιώντας ενδιαφέροντα, κλίσεις ή και γνώσεις που έμεναν αναξιοποίητες κατά το παρελθόν από το σχολείο. Οι περισσότεροι βελτίωσαν όχι μόνο τη συμπεριφορά τους στο σχολείο αλλά και τις επιδόσεις τους στα μαθήματα. Έχει αναφερθεί μάλιστα περίπτωση μαθητή ο οποίος, με τη συμμετοχή του ως μουσικός σε μουσικοχορευτική παράσταση του σχολείου, αποφάσισε να δώσει πανελλήνιες εξετάσεις και πέτυχε να εισαχθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.  

Η προφορική ιστορία αποτελεί επίσης μια σπουδαία μέθοδο προσέλκυσης του ενδιαφέροντος μαθητών στο πλαίσιο των μαθημάτων ή θεματικών και διαθεματικών σχεδίων δράσης – projects.  Ευλόγως θεωρείται μια βασική μέθοδος για τα φιλολογικά μαθήματα. Ωστόσο, μπορεί να επεκταθεί και στο σύνολο των μαθημάτων, μέσα από συνεντεύξεις με ειδικούς.  Η μεγάλη εμπειρία που έχει ήδη αποκτηθεί σε επίπεδο σχολείων αλλά και ολόκληρων διευθύνσεων εκπαίδευσης καταδεικνύει ότι οι δράσεις προφορικής ιστορίας:

• Προσελκύει το ενδιαφέρον μαθητών, ανεξάρτητα από επιδόσεις στα μαθήματα
• Προσφέρει ευκαιρίες διερευνητικής μάθησης
• Δημιουργεί ομαδικό πνεύμα και αίσθημα του ανήκειν
• Αναπτύσσει δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας
• Αναπτύσσει τις σχέσεις με τους μεγαλύτερους και την κατανόηση μεταξύ ηλικιών.

Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί μια σπουδαία παρακαταθήκη καλών πρακτικών και στον τομέα της πρόληψης της παραβατικότητας, μέσω της εμπλοκής των μαθητών σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες. 

Η επαφή των μαθητών με τη φύση μπορεί να αποτελέσει ένα ισχυρό εργαλείο για την πρόληψη της παραβατικότητας στο σχολείο, ενισχύοντας τη συναισθηματική ευημερία, την ενσυναίσθηση, τον σεβασμό προς το περιβάλλον και τις κοινωνικές δεξιότητες. Η φύση προσφέρει ένα περιβάλλον που ενισχύει την ψυχολογική ευεξία και μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αντιμετωπίσουν το άγχος, το στρες και την πίεση. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που εστιάζει στην επαφή με τη φύση μπορεί να παρέχει εργαλεία και τεχνικές για την αντιμετώπιση αυτών των συναισθηματικών προβλημάτων, μειώνοντας έτσι την πιθανότητα παραβατικής συμπεριφοράς. Οι δραστηριότητες στη φύση μπορούν να προωθήσουν τη συνεργατική εργασία και μάθηση και την επίλυση προβλημάτων με την ομάδα, περιορίζοντας τον ατομικισμό ή τις  δυσλειτουργικές συμπεριφορές σε ομαδικό περιβάλλον.

Η συνεργασία σε περιβαλλοντικά έργα και δραστηριότητες μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως η επικοινωνία, η συνεργασία και η αλληλεξάρτηση, άρα στον περιορισμό των προκλήσεων, των συγκρούσεων και της παραβατικής συμπεριφοράς. 

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι δράσεις περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης που παρέχονται μέσω των Κέντρων Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, πρώην Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΕΠΕΑ/ΚΠΕ), αποτελούν σημαντικές δομές υποστήριξης των παραπάνω.

Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια έχουν αποδειχθεί επίσης ιδιαιτέρως αποτελεσματικά στη δημιουργία θετικού – δημιουργικού κλίματος, στην οικοδόμηση της σχολικής κοινότητας ή έστω στο ξεπέρασμα της καθημερινότητας με κάτι συναρπαστικό που πάντοτε αναζητούν οι μαθητές. Δείτε ενδεικτικά οδηγίες για το παιχνίδι “Κυνήγι του θησαυρού” 

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών

Χώρος και χρόνος στο πλαίσιο του ωρολογίου προγράμματος. Να προβλέπονται σε κάθε τάξη, ιδιαιτέρως στις πρώτες τάξεις κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης, ώρες Δημιουργικών Δραστηριοτήτων, όπου οι μαθητές θα έχουν χώρο και χρόνο να δημιουργήσουν και να εκφραστούν εντός σχολικού ωραρίου,  με την υποστήριξη κατάλληλα επιμορφωμένων εκπαιδευτικών. Για τον σχεδιασμό αυτό είναι σκόπιμο να αξιοποιηθεί η θετική αλλά και η αρνητική εμπειρία (αναθέσεις για κάλυψη ωραρίου) της Ζώνης Δημιουργικών Δραστηριοτήτων (ΖΔΔ) που είχε προβλεφθεί στα ΕΠΑΛ σε συνδυασμό με το πρόγραμμα ΜΝΑΕ. Έτσι, δόθηκε δυνατότητα μέσα από τη ΖΔΔ για προετοιμασία κάθε είδους προγραμμάτων και έργων, από ερευνητικές εργασίες μέχρι θεατρικές παραστάσεις, ιδίως για σχολεία όπου οι μαθητές τους μεταφέρονται με σχολικά λεωφορεία και δεν μπορούν να συμμετέχουν εκτός σχολικού ωραρίου. Δείτε σχετικά: “Ζώνη Δημιουργικών Δραστηριοτήτων ΕΠΑΛ” 

3.3 Εκπαιδευτικές επισκέψεις – Προγράμματα κινητικότητας

Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις ή εκδρομές, πέραν από την εύλογη ανάγκη των μαθητών για διαλείμματα διαφοροποίησης της καθημερινότητας στο σχολείο, προσφέρουν πολλαπλά οφέλη. Επισημαίνεται βεβαίως ότι αυτό συμβαίνει όταν είναι  σχεδιασμένες με βάσει τις αρχές της έρευνας πεδίου, δηλαδή με την προϋπόθεση να περιλαμβάνουν εκ των προτέρων προετοιμασία και ανάθεση ρόλο σε κάθε μαθητή, όπως και την υποχρέωση των μαθητών για  σχετικές εργασίες ή δραστηριότητες μετά την εκδρομή.  Σε διαφορετική περίπτωση, αν εκλαμβάνονται απλώς ως διευκολύνσεις για τους μαθητές,  μπορούν να έχουν και εντελώς αντίθετα αποτελέσματα (χαλάρωση κανόνων, αποδιοργάνωση κλπ). Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις στο εξωτερικό έχουν το πρόσθετο προσόν της μοναδικής εμπειρίας για κάποιους μαθητές, της βελτίωσης της αυτοεκτίμησής τους κλπ. Όπως δήλωσαν κάποιοι εκπαιδευτικοί: “Όταν φεύγει μια ομάδα Erasmus, ποτέ δεν ξαναγυρνάει ίδια. Αν δεν το έχετε δοκιμάσει, δοκιμάστε το. Αξίζει για τα παιδιά μας. Αλλάζει σημαντικά  η συνολική στάση των μαθητών απέναντι στο σχολείο επίσης και οι  σχέσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών”

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών: 

 Να υπάρχει σε επίπεδο Διεύθυνσης υπεύθυνος για την βοήθεια σε σχολεία που  επιθυμούν να υποβάλλουν πρόταση συμμετοχής σε Ευρωπαϊκά ή άλλα προγράμματα. Γενικότερα,  θα πρέπει να διερευνηθεί η βελτίωση της ευελιξίας του σχολείου ώστε να είναι σε θέση να πραγματοποιεί δράσεις. Αναφέρθηκε σχετικά η ευελιξία που υπάρχει σε ένα πρότυπο σχολείο, γεγονός που του επέτρεψε να κάνει μάθημα σε μουσείο, γεγονός που οδήγησε σε σημαντική μεταστροφή της συμπεριφοράς των μαθητών. 

4. “Το σχολείο μας νοιάζεται!”

Η παραπάνω φράση ειπώθηκε από μια μαθήτρια στην παρουσίαση της εμπειρίας ενός σχολείου για τον θεσμό του Συμβούλου καθηγητή. Ας δούμε λοιπόν αναφορές σε καλές πρακτικές από την απλή συνεργασία εκπαιδευτικών ανά μαθητή, έως τον θεσμό του συμβούλου καθηγητή, οι οποίες αλλάζουν τη στάση των μαθητών, επειδή συνειδητοποιούν ότι το σχολείο τους νοιάζεται.  

4.1 “Οι καθηγητές συζητούν με ποιον τρόπο θα μας βοηθήσουν!”

“Κύριε, σοβαρά τώρα είχατε συνεδρίαση,  για να δείτε πως θα μας βοηθήσετε;” Αυτό δήλωσε κάποιος, κατά γενική ομολογία, αδιάφορος και υπερκινητικός μαθητής όταν του ειπώθηκε πως “στο συμβούλιο καθηγητών της τάξης του εξετάσαμε πως μπορούμε να τον βοηθήσουμε. Η Φυσικός αναφέρθηκε σε μια εξαιρετική εργασία στο μάθημα της και θα θέλαμε  να βρεθούν ανάλογες εργασίες και σε άλλα μαθήματα. Η εκπαιδευτικός εντόπισε το ενδιαφέρον του για τις μηχανές και έτσι του έδωσε μια εργασία για τον νόμο της αδράνειας, με εφαρμογή το κράνος και τη μηχανή. Ο μαθητής συμμετείχε και σε εργασίες άλλων μαθημάτων και σταμάτησε να ενοχλεί στην τάξη”. 

Οι καθηγητές πάντοτε συζητούν με ποιον τρόπο θα προσπαθήσουν να βοηθήσουν τους μαθητές τους. Τις περισσότερες φορές σε άτυπες συζητήσεις, καθώς δεν υπάρχει συνήθως η ευελιξία από το θεσμικό πλαίσιο για να διατίθεται επαρκής χρόνος για τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις. Παρότι είναι γνωστή η λογική που κυριαρχεί σε άλλες χώρες, π.χ. στο εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας του οποίου τα αποτελέσματα στο PISA το κατατάσσουν σε υψηλή θέση, ότι στη σημερινή εποχή της ευρύτατα διαθέσιμης πληροφορίας, είναι πολύ πιο χρήσιμο να συζητούν μεταξύ τους οι εκπαιδευτικοί  για τους μαθητές παρά να τους παρέχουν πληροφορίες. Οι δυσκολίες αποδοτικής αξιοποίησης των παιδαγωγικών συνεδριάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων μπορούν να ξεπεραστούν μέσα από το πιο ευέλικτο Συμβούλιο τμήματος.  Το συμβούλιο των καθηγητών ενός τμήματος έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι συμβάλλει αποφασιστικά στη συλλογική αναγνώριση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών (γνωστικό επίπεδο, ενδιαφέροντα, κλίσεις, εμπειρίες, προβλήματα κλπ) και στον καλύτερο τρόπο προσέγγισής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (κατάλληλοι χειρισμοί ή κατάλληλες ενδιαφέρουσες και προσιτές δραστηριότητες για κάθε μαθητή). Επίσης είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό σε διαχείριση “προβληματικών” τάξεων και στη συντονισμένη παρέμβαση των εκπαιδευτικών για αλλαγή κλίματος. Από την υποχρέωση των μαθητών να τηρούν τους κανόνες της τάξης, να φέρουν μαζί τους βιβλία, τετράδια, όργανα κλπ, να υλοποιούν τις υποχρεώσεις τους στα μαθήματα και τέλος να εμπεδώνουν ότι ο τρόπος αξιολόγησής τους από όλους τους εκπαιδευτικούς έχει ενιαία, κατά το δυνατόν,  χαρακτηριστικά και είναι δίκαιος. 

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών: 

Οι θεσμικοί περιορισμοί που υφίστανται ή υπονοούνται συνήθως από τη διοίκηση για χρόνο αφιερωμένο σε παιδαγωγικές συνεδριάσεις είναι απαραίτητο να μειωθούν, παράλληλα με την ανάδειξη τρόπων βελτίωσης της αποδοτικότητάς τους για τους μαθητές. Μια πιλοτική εφαρμογή και ερευνητική αποτίμηση μεθόδων ανάλογων με την προσέγγιση της Φινλανδίας. 

4.2 “Οι καθηγητές μας λαμβάνουν υπόψη τους!”

Τα καθημερινά θέματα των μαθητών στη σχολική ζωή αποτελούν μια σημαντική αφορμή για βιωματική άσκηση των μαθητών σε δικαιώματα και υποχρεώσεις, στη λήψη αποφάσεων, στην ανάληψη ευθυνών. Σε επίπεδο τμήματος μπορεί να βοηθήσει πολύ το συμβόλαιο τμήματος. Δείτε σχετικά στο άρθρο: Εκπαιδευτικό συμβόλαιο: “Προώθηση της συμμετοχής των μαθητών στη διαμόρφωση και εφαρμογή των κανόνων της σχολικής τάξης” 

Επιπλέον, η ανάθεση ευθυνών στους εκλεγμένους εκπροσώπους των μαθητών για θέματα που τους αφορούν, έχει βοηθήσει αρκετά σχολεία να βελτιώσουν τις σχέσεις των μαθητών με το σχολείο.

Η εθελοντική ομάδα ΠΡΩΤΑ 12 διαθέτει σημαντική εμπειρία και επιμορφωτικό υλικό για ανάλογες δράσεις. Είναι επίσης διαθέσιμη για επιμορφώσεις και βιωματικά σεμινάρια με εκπαιδευτικούς φορείς και νεολαία. 

Η «Πρωτοβουλία για το Άρθρο 12», με τον συνοπτικό τίτλο «ΠΡΩΤΑ.12» («InArt12») είναι μια κίνηση που αποβλέπει στη διάδοση και εφαρμογή του άρθρου 12  της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού, δηλαδή του δικαιώματος όλων των παιδιών να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους και να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη τους σε όλα τα θέματα και τις διαδικασίες που τα αφορούν. Δείτε περισσότερα στη διεύθυνση: https://inart12.org/ 

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών:

Η πιλοτική αξιοποίηση των παραπάνω πρωτοβουλιών π.χ. σε επίπεδο περιφέρειας ή Διευθύνσεων, η ερευνητική αποτίμηση, η αξιοποίηση της διεθνούς εμπειρίας και η ενθάρρυνση δικτυώσεων των σχολείων της πιλοτικής εφαρμογής  θα μπορούσαν να προσφέρουν χρήσιμα συμπεράσματα για τον τρόπο εφαρμογής σε εθνική κλίμακα. 

4.3 “Έχουμε κάποιον να μας ακούσει! – Ο Σύμβουλος καθηγητής”

“Σε αυτό το σχολείο είχαμε τη δυνατότητα κάποιος να μας ακούσει. Και αυτό ήταν πολύ σημαντικό για κάποιους από εμάς που δεν έχουμε γονείς ή δεν έχουμε διαθέσιμους γονείς για να μας ακούσουν και να τους συμβουλευτούμε…” 

Σε κάθε σχολείο υπάρχουν διαθέσιμοι εκπαιδευτικοί να ακούσουν έναν μαθητή που έχει πρόβλημα. Όμως οι μαθητές που απευθύνονται σε έναν καθηγητή να τους βοηθήσει, είναι πολύ λιγότεροι από το σύνολο των μαθητών που το έχουν ανάγκη. Έτσι, στις περισσότερες περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν τα προβλήματα των μαθητών (οικογενειακά, οικονομικά, ασθένειες, κοινωνικά, μαθησιακές δυσκολίες κλπ), τα οποία αποτελούν συνήθως τις κύριες αιτίες της αδιαφορίας για το σχολείο και επακόλουθα απομόνωσης, παραβατικής συμπεριφοράς, εκδήλωσης βίας κλπ. 

Όπως δηλώνουν συχνά οι εκπαιδευτικοί, “κάθε φορά που καταφέρνουμε να μας μιλήσει κάποιος μαθητής  ο οποίος επιδεικνύει “προβληματική” συμπεριφορά, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με ένα κοινωνικό πρόβλημα, μια οικογενειακή κρίση, μια απώλεια, μία καταπιεσμένη προσωπικότητα ή μια μαθησιακή δυσκολία η οποία δεν έχει διαγνωστεί ή δεν έχει αντιμετωπιστεί κατάλληλα”. 

Ο θεσμός του Συμβούλου καθηγητή εφαρμόστηκε πρώτη φορά το σχολικό έτος 2009-2010 στο ΕΠΑΛ Καισαριανής. Είχε εξαιρετικά αποτελέσματα στη βελτίωση του σχολικού κλίματος και τον περιορισμό της βίας και παραβατικότητας των μαθητών. Στην συνέχεια εφαρμόστηκε σε ΕΠΑΛ και ΓΕΛ της Αττικής. Με το πρόγραμμα Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ επιχειρήθηκε να αξιοποιηθεί σε εθελοντική βάση η εμπειρία των σχολείων που το εφάρμοσαν, στους νεοεισερχόμενους μαθητές. Η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος πραγματοποιήθηκε σε 9 ΕΠΑΛ της χώρας το σχολικό έτος 2016-2017.   Στο πλαίσιο του Προγράμματος,  προσλήφθηκαν ψυχολόγοι σε όλα τα ΕΠΑΛ, με πρόβλεψη εποπτείας τους, δημιουργήθηκαν δίκτυα αλληλοϋποστήριξης κλπ.  Βασικός  σκοπός της αξιοποίησης των ψυχολόγων ήταν, μεταξύ άλλων, η υποστήριξη των εκπαιδευτικών σε αυτόν τον ρόλο.   Σε αρκετές περιπτώσεις  άλλαξε ριζικά η καθημερινότητα στα σχολεία, η συμπεριφορά των μαθητών, η επικοινωνία εκπαιδευτικών – μαθητών, οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών. Για αυτό το λόγο επεκτάθηκε εθελοντικά με πρωτοβουλία εκπαιδευτικών και σε άλλα σχολεία που πληροφορήθηκαν την αξία του θεσμού. 

Ο Σύμβουλος Καθηγητής είναι ένας απαιτητικός θεσμός, στον οποίο ενεργοποιείται η πλειονότητα των εκπαιδευτικών και έτσι αναπτύσσεται η συνεργασία και η αλληλοϋποστήριξη που έχει ως επακόλουθο τη συνεχή βελτίωση των παρεμβάσεων και τον περιορισμό τυχόν αστοχιών. Ωστόσο, προϋποθέτει επιμόρφωση εκπαιδευτικών, συνεχή υποστήριξη από άλλους εκπαιδευτικούς ή στελέχη που γνωρίζουν τον θεσμό, κυρίως σχολικό ψυχολόγο διαθέσιμο που θα βοηθάει τους εκπαιδευτικούς στο ρόλο τους. 

Δείτε επιμορφωτικό υλικό για τον θεσμό στην ιστοσελίδα των πιλοτικών σχολείων του προγράμματος ΜΝΑΕ

Εκπαιδευτικό Υλικό | Σύμβουλος-Καθηγητής

Δείτε σχετική παρουσίαση σε συνέδριο του 4ου ΠΕΚΕΣ Αττικής για τη διαχείριση τάξης: “Η συμβολή των Ψυχολόγων, του συμβούλου καθηγητή και της Δικτύωσης στη Διαχείριση τάξης. Μαθήματα από την υλοποίησή του προγράμματος ΜΝΑΕ 2017-19”  

Ο νέος θεσμός του Συμβούλου Σχολικής ζωής περιγράφηκε ως ένα μέτρο που θα μπορούσε να διαδραματίσει έναν ανάλογο ρόλο με αυτόν του Συμβούλου Καθηγητή. Ο θεσμός αυτός έχει λιγότερες απαιτήσεις για την εφαρμογή του αλλά και σημαντικά μειονεκτήματα. Το κυριότερο είναι η μη ενεργοποίηση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών αλλά  η ανάθεση ενός ιδιαίτερα δύσκολου έργου σε  1-2 εκπαιδευτικούς. Ήδη έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες από  στελέχη και εκπαιδευτικούς ώστε να διερευνηθούν οι δυνατότητες αυτού του θεσμού, με την παράλληλη ανάπτυξη της συλλογικότητας στον σύλλογο διδασκόντων, σε συμβούλια καθηγητών τμήματος κλπ. 

Δείτε σχετική εισήγηση με θέμα: “Σύμβουλος καθηγητής και Σύμβουλος σχολικής ζωής και η ανάγκη της δικτύωσης τους” 

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών:

Πιλοτικό πρόγραμμα Συλλογικής Παρέμβασης ανά μαθητή (Μια Νέα Αρχή στο Σχολείο – ΜΝΑΣ). Να δημιουργηθούν κίνητρα και προϋποθέσεις πιλοτικής υλοποίησης συλλογικών παρεμβάσεων ανά μαθητή σε σχολεία που διαπιστώνουν ανάγκες ανάλογης παρέμβασης και επιθυμούν να συμμετάσχουν με αποφάσεις Συλλόγων Διδασκόντων. Τα σχολεία θα αποφασίσουν τις μορφές ή τον συνδυασμό μορφών παρέμβασης αξιοποιώντας την μέχρι σήμερα εμπειρία (Σύμβουλος καθηγητής, Συστηματική αξιοποίηση συμβουλίων τάξης/τμήματος, Σύμβουλος Σχολικής ζωής. Τα πιλοτικά σχολεία να δημιουργήσουν δίκτυα αλληλοϋποστήριξης και υποστήριξής τους με άλλες δομές. Να μελετηθούν τα συμπεράσματα,  οι προϋποθέσεις και ο τρόπος επιτυχούς υλοποίησης τους σε ευρεία κλίμακα. 

5. Προγράμματα διαμεσολάβησης για τη βία στο σχολείο

Η καταγεγραμμένη εμπειρία από τα σχολεία τα οποία έχουν υλοποιήσει προγράμματα διαμεσολάβησης είναι πολύ θετική. Θεωρείται μάλιστα ότι έχει καλύτερα αποτελέσματα όταν ξεκινήσει ως προληπτικό μέτρο με ομάδες ανίχνευσης, διαχείρισης και διαμεσολάβησης για τη βία και την παραβατικότητα και όχι μετά από κάποιο γεγονός ή ήδη βεβαρημένο κλίμα λόγω σειράς γεγονότων. Δείτε σχετικά υλικό για τη σχολική διαμεσολάβηση

6.Αξιοποίηση ψυχολόγου ή και κοινωνικού λειτουργού

Ο σχολικός ψυχολόγος μπορεί να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο στην πρόληψη της παραβατικότητας και της βίας, όπως έχει αποδείξει η εμπειρία από τα σχολεία στα οποία υπήρξε πρόβλεψη τοποθέτησης ψυχολόγου π.χ. στα ΕΠΑΛ, στο πλαίσιο του προγράμματος Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ ή ακόμη και στα σχολεία που έχουν μόνιμη συνεργασία με ψυχολόγους από κάποια συνεργαζόμενη δομή ή δήμο.

Ο ψυχολόγος αποτελεί ένα δίχτυ προστασίας στο τρίπτυχο εκπαιδευτικοί-μαθητές-γονείς, και απευθύνεται στο σύνολο της σχολικής κοινότητας, όχι μόνο στους μαθητές, και σε καμία περίπτωση δεν υποκαθιστά τον αναντικατάστατο παιδαγωγικό ρόλο των εκπαιδευτικών οι οποίοι έρχονται καθημερινά σε επαφή με τους μαθητές και έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν τη συμπεριφορά τους και να παρέμβουν. Ο κύριος ρόλος του είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτικών και η συνεργασία μαζί τους, στον εντοπισμό προβλημάτων και στους τρόπους υποστήριξης των μαθητών, η ευαισθητοποίησή τους στη δυναμική των σχέσεων μέσα στην σχολική κοινότητα που γεννά το ¨σύμπτωμα¨, η έγκαιρη ανάληψη δράσης, η παραπομπή σε φορείς ψυχοκοινωνικής υγείας και ειδικές δομές, κλπ.

Όσον αφορά στα παιδιά, το καινοτόμο στοιχείο που εφαρμόστηκε στο Πρόγραμμα ΜΝΑΕ και αποδείχτηκε πολύ λειτουργικό, είναι ότι ο ψυχολόγος απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και ανταποκρίνεται στα αιτήματά τους για υποστήριξη, και όχι μόνο στους ¨προβληματικούς¨ μαθητές που συχνά έτσι στοχοποιούνται, με αποτέλεσμα τα άλλα παιδιά αλλά και οι γονείς να θεωρούν ότι αυτά έχουν ψυχολογικό πρόβλημα. Προφανώς αυτή η ερμηνεία του ρόλου του ψυχολόγου στο σχολείο, αποτελεί ακόμα στην ελληνική κοινωνία ¨ταμπού¨, και ταυτόχρονα πρόκληση γενικότερης αλλαγής.

Παράλληλα, ο ψυχολόγος σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς έχει σημαντικό ρόλο στην οργάνωση καλών πρακτικών που απευθύνονται στους μαθητές, όπως ομαδικές βιωματικές δράσεις σε τάξεις/τμήματα και στη συνέχεια συζήτηση των συμπερασμάτων σε συμβούλια καθηγητών της τάξης/τμήματος.

Άλλες καλές πρακτικές που αναφέρθηκαν από Ψυχολόγο που έχει υπηρετήσει σε ΕΠΑΛ και σε δημοτικά σχολεία και αναδεικνύουν μια ολιστική προσέγγιση στο σχολείο:

Ενδεικτικές Δράσεις Ψυχολόγου στα  ΕΠΑΛ (με παρουσία 2-3 φορές την εβδομάδα): 

• • Συμβουλευτικές συνεδρίες με τους εκπαιδευτικούς κάθε 15 ημέρες
  • Μονάδα εμψύχωσης των εκπαιδευτικών
  • Ειδικά προγράμματα εμψύχωσης μαθητών 
  • Ομάδες εργασίας ανά εβδομάδα με διαφορετικό θέμα, ώστε να αναδεικνύεται το εύρος των προβλημάτων στο σχολείο π.χ. φροντίζουμε το σχολείο – φροντίζουμε τον εαυτό μας
  • Συνεργασία –  πρόσκληση ειδικών για θέματα νεολαίας όπως: σεξουαλικά νοσήματα, ναρκωτικές ουσίες, κλπ. 
  • Σύνδεση δραστηριοτήτων με εκδρομές π.χ. επίσκεψη σε κέντρο υγείας, ενημέρωση για εμβόλια κλπ,
  • Κοινωνικές ιστορίες – παρουσίαση μιας ιστορίας και κάλεσμα μαθητών να έρθουν στη θέση των πρωταγωνιστών – ιδιαιτέρως ελκυστικό για μαθητές, καθώς εξετάζουν μία περίσταση χωρίς να έχουν άμεση εμπλοκή. 

Ενδεικτικές Δράσεις Ψυχολόγου στα  Δημοτικά

Στα δημοτικά οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται κυρίως στο διδακτικό μέρος και δεν υπάρχει ένα άτομο αναφοράς, κυρίως για εκπαιδευτικούς και για γονείς. Είναι πολύ σημαντικό, το άτομο αυτό να μην εμπλέκεται στις τριβές του συλλόγου ούτε να έχει διοικητική εξουσία 

Υπήρχαν πολλά αιτήματα συζήτησης από παιδιά. “Αντιμετωπίσαμε προβλήματα ψυχολογικού τύπου, ψυχοσωματικά, χρήσης ναρκωτικών ουσιών, χρήσεις ροζ τηλεφώνων, παράνομο εμπόριο μέσα στο σχολείο, προβλήματα με φύλο κλπ . Προφανώς σε τέτοιες περιπτώσεις απαιτείται να ζητηθεί η συνδρομή ειδικών δομών ή και η παραπομπή σε αυτές

Πήραμε πρωτοβουλίες να παίξουμε παιχνίδια ώστε να εντοπίσουμε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών. Ένα σημαντικό εύρημα ήταν ότι τα περισσότερα παιδιά δεν είχαν ποτέ τους παίξει επιτραπέζια παιχνίδια, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους”. 

Σχετικές πληροφορίες στην εισήγηση: “Η Συμβολή των Ψυχολόγων, του Συμβούλου Καθηγητή και της Δικτύωσης στη Διαχείριση Τάξης – Μαθήματα από την υλοποίηση του προγράμματος “Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ” (ΜΝΑΕ) 2017-2019 και όχι μόνο”, σελ. 49 πρακτικών Συνεδρίου 4ου ΠΕΚΕΣ Αττικής 

Επισημάνσεις παρέμβασης σε επίπεδο  πολιτικών

Μέριμνα για την εποπτεία των σχολικών ψυχολόγων, όπως προβλέπεται για κάθε ενεργό ψυχολόγο.

Η αναγκαιότητα της στήριξης-εποπτείας των ψυχολόγων είχε ήδη προκύψει από την πιλοτική φάση του Προγράμματος ΜΝΑΕ, και τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του θεσμού της εποπτείας ήταν πολύ θετικά. Έχει επισημανθεί το ιδιαίτερα απαιτητικό έργο που έχουν να αντιμετωπίσουν οι ψυχολόγοι, λόγω των αυξημένων κοινωνικών προβλημάτων των οικογενειών και τις δυσκολίες των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν προβλήματα συμπεριφοράς που αναδύονται καθημερινά στο σχολείο. Είναι εύλογο λοιπόν, ο ψυχολόγος που συχνά έχει στην ευθύνη του 2-3 σχολεία ή και περισσότερα, να χρειάζεται επιπρόσθετη στήριξη για να μπορέσει να διαχειριστεί την αναδυόμενη πολυπλοκότητα που προκύπτει στο πεδίο των σχέσεων μέσα στην σχολική κοινότητα.

Δημιουργία οργανικών θέσεων ψυχολόγων στα σχολεία – το καθεστώς της συνεχούς εναλλαγής αναπληρωτών ψυχολόγων από σχολείο σε σχολείο αποτρέπει την ολοκληρωμένη παρέμβασή τους. Μέχρι να καταστεί αυτό δυνατόν, να διερευνηθεί η δυνατότητα οι αναπληρωτές ψυχολόγοι να προσλαμβάνονται κατά το δυνατόν στο ίδιο σχολείο π.χ. πρόσληψη για 3 χρόνια.

Ανάλογες ρυθμίσεις απαιτούνται για μόνιμες θέσεις ψυχολόγων στους Δήμους και όχι απασχόλησης με ολιγόμηνες συμβάσεις.

Αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου αρμοδιοτήτων τους με βάση τη μέχρι σήμερα εμπειρία.

Επισημάνθηκε επίσης ότι Σχολεία τα οποία διαθέτουν κοινωνικό λειτουργό σε μόνιμη βάση (πχ ΖΕΠ), ή έστω σε περιοδική βάση (π.χ. μια φορά την εβδομάδα) ή υπάρχει συνεργασία του σχολείου με κάποια σχετική δομή,  έχουν επίσης να παρουσιάσουν θετικά αποτελέσματα, ιδιαιτέρως στις περιπτώσεις όπου η παραβατικότητα και η βία έχουν εμφανείς και έντονες κοινωνικής ή οικογενειακής φύσεως αιτίες. Η αξιοποίηση των κοινωνικών λειτουργών είναι σκόπιμο, όπως και των ψυχολόγων, να πραγματοποιείται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς με σκοπό την υποστήριξή τους στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό τους ρόλο. 

7. Δικτύωση του σχολείου – κανείς μόνος του

Η δικτύωση του σχολείου για θέματα πρόληψης της παραβατικότητας και της βίας με τις διαθέσιμες δομές υποστήριξης σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο αλλά και με άλλα σχολεία, υποστηρίχθηκε από το σύνολο των συμμετεχόντων ότι, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, όχι μόνο για την ανταλλαγή εμπειρίας. Κυρίως  για το λόγο ότι έτσι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται περισσότερο ασφαλείς να εμπλακούν σε αναγκαίες αλλά απαιτητικές συλλογικές δράσεις υποστήριξης των μαθητών, απαραίτητων για την δημιουργία καλύτερου κλίματος μάθησης όπως η αναγνώριση βασικών  χαρακτηριστικών τους (ενδιαφέροντα, κλίσεις, εμπειρίες, προαπαιτούμενες γνώσεις, μαθησιακές δυσκολίες κλπ), ή ο εντοπισμός τυχόν προβλημάτων τους. 

Όπως αναφέρθηκε στη συνάντηση, “Εμείς είμαστε εκπαιδευτικοί. Ακόμη και αν έχουμε γνώσεις παιδαγωγικής ή έχουμε παρακολουθήσει κάποια σεμινάρια, δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε το εύρος των προβλημάτων που εμφανίζονται σήμερα στα σχολεία. Άρα το πρώτο θέμα είναι να βρούμε τοπικές δομές οι οποίες μπορούν να μας συνδράμουν στο έργο μας. Και αυτή η δικτύωση δεν πραγματοποιείται, άμεσα, σε ένα μήνα ή σε ένα χρόνο. Πρέπει να καταβάλετε συνεχώς προσπάθεια περαιτέρω δικτύωσης με στελέχη δομών, όπως ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς με στοχευμένες επιμορφώσεις στα συγκεκριμένα προβλήματα του σχολείου, προφανώς με μέριμνα εξασφάλισης της ανωνυμίας των περιπτώσεων που εξετάζονται”

Παρακάτω ένα ενδεικτικό διάγραμμα δράσεων δικτύωσης που παρουσιάστηκε από τον εκπαιδευτικό Αντώνη Χαλικόπουλο

Ενδεικτικές Δομές που αναφέρθηκαν και δυνατότητες υποστήριξης. 

Δείτε επίσης: 

Ψυχοκοινωνική υποστήριξη   παιδιών και εφήβων σε συνθήκες οικονομικής κρίσης Οδηγός για Εκπαιδευτικούς https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/object/3232487/file.pdf 
Kατευθυντήριες Οδηγίες της IASC για την Ψυχική Υγεία και την Ψυχοκοινωνική Υποστήριξη σε Καταστάσεις Έκτακτης Ανάγκης https://babeldc.gr/wp-content/uploads/2019/01/IASC_Guidelines_GR.pdf 

8. Συνεργασία με γονείς

Η συνεργασία με τους γονείς επισημάνθηκε ότι θα πρέπει να επιδιώκεται με πρωτοβουλία του σχολείου, ώστε να έχει και τον βασικό ρόλο στον καθορισμό των όρων συνεργασίας, των ορίων, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων. Διαφορετικά, ιδιαιτέρως όταν η συνεργασία προκαλείται υπό το βάρος κάποιου γεγονότος, μπορούν να προκύψουν προβλήματα. 

Μια μορφή ενεργητικής συνεργασίας είναι η σχολή γονέων η οποία, στο βαθμό που βασίζεται σε ανάγκες που διατυπώνουν οι ίδιοι οι γονείς μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην πρόληψη της παραβατικότητας και της βίας. Στη σχολή γονέων είναι χρήσιμο να μην εμπλέκονται ως εισηγητές οι εκπαιδευτικοί, τουλάχιστον στα πρώτα βήματά τους, αλλά ειδικοί επαγγελματίες με τους οποίους συνεργάζεται το σχολείο και το γνωρίζουν. Πολύ θετικά αποτελέσματα  έχουμε σε περιπτώσεις που έγιναν με πρωτοβουλία των σχολικών ψυχολόγων ή κοινωνικών λειτουργών, εφόσον διαθέτει το σχολείο. 

Ενδεικτικά προβλήματα που έχουν αντιμετωπιστεί μέσω της σχολής γονέων, είναι:

• • Η μείωση άστοχων παρεμβάσεων των γονέων, σε αρμοδιότητες του σχολείου, με τη δυνατότητα να συζητήσουν τα θέματα που τους απασχολούν στη σχολή γονέων
  • Η ενημέρωσή τους για θέματα παιδιών και εφηβείας και η καλύτερη συνεργασία τους σε προβλήματα συμπεριφοράς
  • Η αντιμετώπιση από κοινού περιπτώσεων κρίσεως (π.χ. απώλεια)
  • Στρατηγική διαχείρισης συμβάντων, τρόπος χειρισμού τους από τους γονείς και επιδράσεις στη συμπεριφορά των παιδιών (από απλά θέματα – μου έκλεψε τη γόμα, έως φαινόμενα βίας και εκφοβισμού σε παιδιά θύτες και θύματα.

Δείτε Πως να αξιοποιηθούν οι καλές πρακτικές